Роль трудовой адаптации в развитии личности умственно отсталых детей

      Содержание
      Введение
      Глава 1 Теоретические аспекты адаптивных возможностей детей с умственной отсталостью.
      1.1 Особенности эмоциональной адаптации умственно отсталых детей
      1.2 Роль трудовой адаптации в развитии личности умственно отсталых детей
      Список используемой литературы
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      

      Введение
      
      Все большую существенность в теории и практике нынешней специальной психологии приобретают вопросы общения лиц с аномалиями в развитии и их способностей к взаимодействию с социальной средой. Актуальность этих вопросов определена наличием противоречия между значительными требованиями общества к характеристикам взаимодействия современной личности и пониженным уровнем способностей у лиц с отклонениями в развитии успешного взаимодействия с социальным окружением, вызванным нарушением индивидуального развития организма. Между тем именно способность к взаимодействию является основной составляющей социально-психологической адаптации личности, гарантирующей ей назначенную самостоятельность и жизнеспособность. По мнению многих авторов, психологическая база для формирования коммуникаций у детей с умственными отклонениями в развитии мало выражена. Раскрываются отклонения в речевом развитии, неправильность и сложность представлений об окружающем, нарушения в развитии речи, трудности в распознавании эмоций и так далее. Плодотворное взаимодействие на различных возрастных этапах невозможно без должной оценки эмоций собеседника. Рассматривая выражение лица человека, мы получаем значительную часть информации об его эмоциональном состоянии. Такая оценка является неотъемлемой обратной связью, согласовывающий сам процесс общения. Нужным звеном межличностного взаимодействия, которое способствует или, напротив, затрудняет установлению и закреплению контакта является понимание и идентификация эмоций. В частности, общественная перцепция предполагает процесс восприятия друг друга партнерами по коммуникации и установление на этой основе взаимопонимания. Одни участники взаимодействия, вступая в контакты с окружающими, без всяких усилий создают позитивное отношение к себе, другие, в силу своей манеры поведения, вносят напряженность в общение, побуждают у людей возникновение негативных эмоций. Проблема распознавания эмоций имеет еще большую важность в подростковом возрасте, являющемся сенситивным для определения навыков и умений общественного взаимодействия. 
      Проблема понимания, распознавания эмоций на сегодняшний день достаточно разработана (В. А. Барабанщиков, Л. А. Венгер, Е. И. Изотова, Т. Н. Малкова, О. А. Прусакова, А. М. Щетинина и другими). 
      Проблеме распознавания и идентификации эмоций лицами с отклонениями в умственном развитии посвящены работы О. К. Агавелян, Д. В. Березиной, О. В. Защиринской, Е. В. Михайловой, С. Н. Сорокоумовой, Н. А. Першиной, Т. З. Стерниной, Л. Ф. Фатиховой, Л. А. Харисовой, Р. И. Хасановой, Н. Б. Шевченко, Л. М. Шипицыной. В работах этих авторов было доказано, что лица этой категории имеют особенность распознавания эмоций по сравнению с нормально развивающимися детьми, что связано с несоблюдением познавательных действий, недоразвитием эмоционально-волевой сферы.
      По мнению О. К. Агавелян, несформированность навыков общения, отсутствие умения адекватно распознавать эмоции партнера по общению и правильно выстраивать линию поведения являются главной причиной дезадаптации детей с проблемами в развитии в социальной среде. 
      По мнению У. В. Ульенковой, подростки с умственной отсталостью испытывают значительные трудности в приобретении приемлемого социального статуса.
      По словам Л.Б. Баряева, у  детей с умственной отсталостью общие трудовые умения образуются с опозданием и отклонениями на всех этапах развития, представляющие собой обычные знания в работе с бумагой, пластилином, обозначенные программой обучения и воспитания этой категории детей. У них не возникает своевременно ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном периоде. Следовательно, она не может служить средством регуляционного влияния на развитие умственно отсталого ребенка. Поэтому одной из существенных задач воспитательной работы становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать этапы развития деятельности у нормального ребенка. Педагогическими предпосылками формирования общих трудовых умений детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью является появление определенных потребностей, мотивов, интересов. Чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникать необходимость, потребность в их употреблении в овладении способами действий с ними. 
      С точки зрения психологического строения умение представляет собой сложную совокупность интеллектуальных, волевых сторон деятельности ребенка, в котором выступают три существенных компонента по функциям: 
      а) ориентировки; 
      б) контроля; 
      в) исполнительский. 
      По мнению А.Р. Малера, важнейшим признаком способности умственно отсталых школьников к обучению, овладению различными бытовыми и социальными умениями является вероятность включения их в трудовую или иную деятельность.
      Необходимо обозначить, что вопрос об обучении ребенка с умственной отсталостью умениям ручного труда решается в зависимости не от возраста, а от степени его развития.
      Обучение школьников с умственной отсталостью трудовым умениям должно строиться таким образом, чтобы определяющее место занимали наглядно-практические методы.

      Цель работы: рассмотреть особенности адаптации умственно отсталых детей
      Задачи работы: 
      - изучить особенности эмоциональной адаптации умственно отсталых детей
           - проанализировать роль трудовой адаптации в развитии личности умственно отсталых детей
      Теоретико-методологические основы исследования.
      Теоретико-методологическими основами исследования являются труды отечественных ученых: (Л.С. Выготский, В. А. Барабанщиков, Л. А. Венгер, Е. И. Изотова, Т. Н. Малкова, О. А. Прусакова, А. М. Щетинина, О. К. Агавелян, Д. В. Березиной, О. В. Защиринской, Е. В. Михайловой, С. Н. Сорокоумовой, Н. А. Першиной, Т. З. Стерниной, Л. Ф. Фатиховой, Л. А. Харисовой, Р. И. Хасановой, Н. Б. Шевченко, Л. М. Шипицыной, У. В. Ульенкова) в области психологии, педагогике, социологии.
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      

      
      
      
      

      
      
      
      Глава 1. Теоретические аспекты адаптивных возможностей детей с умственной отсталостью.
      1.1 Особенности эмоциональной адаптации умственно отсталых детей
      
      Л.С. Выготский высказывал мысль о том, что у ребенка при умственной отсталости соотношение между разумом и аффектом иное, чем в норме, и именно эта характеристика немаловажна для оригинальности осознания его психики. Эмоциональная сфера школьников с умственной отсталостью определяется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к лишенным тонких оттенков эмоциям. Эмоции неглубоки, изменчивы, подвержены стремительным и грубым изменениям. У многих умственно отсталых школьников эмоциональные реакции пассивны, затянуты, часто имеют эгоцентрический характер. Эмоции не всегда оказываются адекватны внешним факторам. Младшие школьники с умственной отсталостью слабовольно контролируют свои эмоциональные проявления. 
      В своих эмоциональных волнениях, так же как и в мыслительной деятельности, дети не могут отделить главное от второстепенного, в связи с чем они могут доставлять тревожные эмоциональные реакции по малейшим предлогам и слабо реагировать на важнейшие жизненные события. У детей обычно не развиты познавательные эмоции, часто встречается неспособность сдерживать свои непринужденные влечения, неадекватность эмоциональных реакций. При умственной отсталости с трудом вырабатываются отвлечённые понятия чувства долга,  добра и зла, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий своих поступков. Как и в норме, умственно отсталый ребенок в своем развитии проходит ряд возрастных этапов, на каждом из которых его эмоциональная сфера приобретает новые качества, причем переход к высшим формам эмоциональной жизни реализовывается в процессе общения с окружающими, по мере включения в всевозможные виды деятельности.
      
      
      В таблице представлено понятийное поле проблемы.
      
      Таблица 1.
      Понятийное поле проблемы
      
      Понятие
      Определение
      Автор
      Понимание эмоций
      Социально-перцептивная способность
      А. М. Щетинина
      Понимание эмоций
      Согласно концепции механизма декодирования экспрессивной информации (У. Димберг, 1988; Н. Н. Данилова, 2000), понимание эмоций — это специфическая для человека «способность дифференцировать паттерны лицевой экспрессии и идентифицировать их как сигналы определенных эмоциональных состояний»
      Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова
      Распознавание эмоций
      Механизм восприятия и понимания эмоций, сопоставление эмоционального объекта с эмоциональным эталоном, который образовался в онтогенезе в результате собственного опыта переживания и восприятия данной эмоции; лучше всего эмоция распознается по мимике человека, хотя и пантомимика, и ситуация также влияют на распознавание
      Е. И. Изотова,
      Е. В. Никифорова
      Распознавание
      Действие по осознанию того, что определенный массив элементов стимула или последовательность стимульных событий представляют определенный паттерн. За простым определением этого термина, однако, скрываются некоторые очень сложные теоретические проблемы, которые могут быть освещены постановкой нескольких простых вопросов: как человек распознает, что определенный набор лицевых движений является улыбкой, а не хмурым выражением лица.
      А. Ребер
      Идентификация
      Термин «идентификация», буквально обозначающий отождествление себя с другим, выражает установленный эмпирический факт, что одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях взаимодействия люди часто пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. В этом плане идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека
      Г. М. Андреева 
      Идентификация эмоций
      Один из видов перцептивного действия, промежуточное звено между актом различения и опознания
      Г. М. Андреева
      Идентификация эмоций
      Особенность восприятия и опознания эмоций и эмоциональных состояний других людей. Сопоставление эмоционального объекта с эмоциональным эталоном с целью опознания данного объекта в контексте обобщенных эмоциональных значений
      Е. И. Изотова,
      Е. В. Никифорова
      
      Проанализировав данные таблицы, мы констатируем, что проблема эмоций и механизмов их распознавания сложна и неоднозначна. Общим между основными понятиями проблемы может быть то, что все они являются частью социально-перцептивных способностей. Постижение и распознавание могут анализироваться в качестве механизмов, сформированных на характерной основе восприятия мимики лица человека. Понятие идентификация эмоций разбирается нами в ограниченном значении – как особенность восприятия и опознания эмоций и эмоциональных состояний других людей.
Безусловно, что для разных эмоций имеются свои приемлемые области идентификации. Так, выражение эмоций горя и страха в области глаз идентифицируется легче, чем в нижней части лица.  Выразительные характеристики гнева и спокойствия легко раскрываются в области лба и бровей. Хотя, по данным К. Изарда, гнев – это единственная эмоция, опознание которой требует наличия мимических изменений во всех зонах лица одновременно1.  В своем исследовании А. М. Щетинина подтверждает, что дети при восприятии эмоционального состояния человека опираются на мимическую выразительность лица: первоначально – на верхний экспрессивный паттерн (глаза, брови), затем – на нижний (рот, носогубная складка)2. Сложность процесса опознания (восприятия) эмоций состоит в том, что структура эталона меняется в зависимости от модальности эмоционального состояния. Способствовать преодолению данной трудности может выделение главного элемента экспрессивного поведения, входящего в структуру каждого стандарта. Этим компонентом является мимика лица. Ориентация на мимику как на определяющий компонент экспрессии у взрослых и детей является ведущей. Несмотря на многозначность и высокую индивидуализацию мимических изменений у человека, восприятие и идентификация им эмоций другого человека достаточно адекватны. Это объясняется тем, что эмоции человека имеют комплексное экспрессивное выражение (мимика, жесты, поведение, содержание речи и оттенки голоса, вегетативные изменения и прочее). Таким образом, в предмет восприятия и понимания как основы опознания эмоций включается комплекс эмоциональных проявлений в целом, взятая в динамике. Всевозможные экспрессивные элементы, действуя в одном назначении, дополняют друг друга, тем самым,  обеспечивая объективную основу однозначного воссоздания эмоции. Изображая факторы, которые влияют на успешность распознавания эмоций, можно отметить их значимое многообразие. В первую очередь абсорбируют способность человека извлекать семантическую информацию из представленного материала, конкретизировать важные факты, а затем рассматривать детально, постигая тем самым главный смысл. В отличие от опознания личной эмоции, где ведущим знаком является субъективное переживание эмоции, опознание эмоций других людей осуществляется в основном по внешним проявлениям эмоций: мимике и позе, модификации речи и голоса, поведения. Г. М. Бреслав отмечает, что при распознавании эмоций другого человека чаще всего применяются вербальные отчеты. Тем не менее, имеются доказательства того, что значительная часть переработки информации происходит на невербальном, образном уровне, что дает основание при опознании эмоций применить и цветовой тест. Также способность распознавать эмоции зависит от умственного уровня. Так, В. А. Лабунская выявила, что эмоции лучше опознают люди с развитым невербальным интеллектом, эмоционально мобильные, больше устремленные на окружающее, чем на самих себя3. Она определила также, что люди замкнутые, эмоционально непостоянные, с развитым образным мышлением, более старшие по возрасту благополучнее распознают отрицательные эмоциональные состояния.
Когнитивная схема эмоций должна присутствовать у человека, для того, чтобы распознать эмоцию другого человека по мимике лица, то есть набор признаков, с помощью которых можно судить о наличии той или иной эмоции. Соотнесение совокупности отмечаемых признаков со схемой позволяет идентифицировать эмоцию. При этом полагается, что ни один из признаков не является строго привязанным к определенной эмоции, а ее идентификация осуществляется на упорядоченной основе. 
Вопросу распознавания и идентификации эмоций лицами с отклонениями в интеллектуальном развитии посвящены работы О. К. Агавелян, Д. В. Березиной, О. В. Защиринской, Е. В. Михайловой, С. Н. Сорокоумовой, Н. А. Першиной, Т. З. Стерниной, Л. Ф. Фатиховой, Л. А. Харисовой, Р. И. Хасановой, Н. Б. Шевченко, Л.М. Шипицыной. В работах этих авторов было доказано, что лица этой категории имеют специфику распознавания эмоций по сравнению с нормально формирующимися детьми, что связано с нарушением познавательных процессов, недоразвитием эмоционально-волевой сферы. Являясь неотъемлемым фактором межличностного взаимодействия, идентификация эмоций влияет на социализации и разъединении в обществе детей и подростков с умственной отсталостью. Школьный возраст является сенситивным для развития навыков и умений социального взаимодействия, что обусловлено ведущим видом деятельности данного периода. Эта закономерность верна и для детей с умственной отсталостью (О. К. Агавелян, В. А. Варянян, А. П. Грозова, Ю. А. Кулагин, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова, У. В. Ульенкова). Дети  с проблемами в развитии, вливаясь в процесс коммуникации, должны уметь постигать эмоциональные проявления и поведение другого человека, оценивать качества личности людей, находить выход из положения во всевозможных ситуациях, выделять и обобщать свой социальный опыт и принимать справедливые решения в данных ситуациях. В своем исследовании Т. 3. Стернина, рассмотрев данные литературных источников, свидетельствует о том, что ряд отечественных и зарубежных авторов наблюдают у ребенка с умственной отсталостью живость эмоций (приветливость, доверчивость, оживленность) наряду с легкомысленностью и непрочностью. Такие дети легко переходят с одного переживания на другое, выражают несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми. Кроме того, у умственно отсталых детей учащённо появляются неадекватные эмоции и чувства. У отдельных детей отмечается чрезмерная легкость и поверхностная оценка обстоятельных жизненных ситуаций. По мнению У. В. Ульенковой, подростки с умственной отсталостью ощущают значительные трудности в приобретении приемлемого общественного статуса. Однообразность интересов, недоразвитая речь, бедность представлений, поверхностность постижения окружающего мира осложняют контакты детей с ровесниками и взрослыми, вызывают препятствия внутри коллективного общения. Необходимым условием для осмысления психического состояния других людей и самого себя является адекватная идентификация эмоций. 
      Воспитание способности к постижению душевного мира и вырабатывает представления о таких невидимых аспектах действительности, как собственные эмоциональные состояния и эмоциональные состояния других людей. Таким образом, развитие способности к идентификации дает ребенку вероятность различать и угадывать эмоции и чувства, а позднее сопоставлять их с эталонным  поведением. Несомненно, что механизм распознавания на общественном уровне развивается в коммуникации и прививается через присвоение ребенком идентифицирующего поведения путем подражания. Дети с умственной отсталостью находятся в невыгодном положении, так как их необычные характеристики затрудняют самопроизвольное  изучение большего числа умений и навыков. 
      Дети с умственной отсталостью являются наиболее чувствительной категорией лиц с ограниченными возможностями, процесс введения которых в жизнь общества отяжелен недоразвитием всех сложных форм психической деятельности, недоразвитием способностей к реализации общественного взаимодействия. Основная составляющая социально-психологической адаптации личности, гарантирующая ей обусловленную независимость и жизнеспособность является способность к взаимодействию. Среди психологических детерминант трудностей взаимодействия с общественной средой у детей с умственной отсталостью выделяют способность к идентификации эмоций. Эмоции, выполняющие регулирующую функцию во взаимодействии между людьми, предстают как сложная форма поведения, как готовность действовать назначенным образом по отношению к тем или иным людям4. Результативное взаимодействие невозможно без идентичного восприятия и понимания эмоций, которые испытывает собеседник. Идентификация эмоций служит основой для обратной связи, регулирующей сам процесс общения5.
      А. М. Щетининой в результате специально проведенного исследования установлены уровни понимания эмоциональных состояний человека6: 
      I уровень – неадекватный: 
      а) дети не понимают эмоционального состояния, не могут его назвать или делают грубые ошибки.
      II уровень – ситуативно-конкретный: 
      а) дети обнаруживают понимание эмоционального состояния через приведенную, подсказанную им конкретную ситуацию;
       б) словесное обозначение (глаголом, а не прилагательным) эмоционального состояния, с трудом выбирают из предложенных экспериментатором, то есть с подсказкой. 
      III уровень – словесное обозначение и описание экспрессии: 
      а) дети быстро и точно выбирают название состояния из числа перечисленных экспериментатором (выбирают форму прилагательного) 
       б) самостоятельно называют эмоциональное состояние. 
      IV уровень – осмысливание в форме описания: 
      а) дети самостоятельно правильно называют эмоциональное состояние человека;
       б) выделяют и описывают экспрессию; 
      в) самостоятельно осмысливают ситуацию, дают ее описание. 
      V уровень – осмысливание в форме истолкования и проявления эмпатии: 
      а) дети самостоятельно и точно называют эмоциональное состояние; 
      б) истолковывают состояние через анализ экспрессии; 
      в) проявляют эмпатию – «оживляют» персонажа (высказываются от его лица), обнаруживают яркое эмоциональное отношение к изображенному человеку (в виде восклицаний, высказываний, имитации воспринимаемой экспрессии). 
      Следовательно, понимание эмоций и эмоциональных состояний человека может быть представлено разными степенями: неадекватный (I уровень), ситуативно-конкретный (II уровень), уровень словесного обозначения и описания экспрессии (III уровень), уровень осмысливания в форме описания (IV уровень), уровень осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии (V уровень). Последние уровни характерны для старших дошкольников и младших школьников, то есть младшие школьники с нормальным развитием понимают эмоции, поведение другого человека по наружной экспрессии, способны осмысливать эмоции и обрисовывать их, выражать сочувствие, однако это имеет отношение главным образом к простым, доступным для понимания в этом возрасте эмоциям.        Недоразвитие познавательной деятельности у подростков с умственной отсталостью ведет к нарушениям когнитивных механизмов, принимающих участие в процессе идентификации эмоций. Вырабатывание способности к идентификации эмоций происходит на основе развития когнитивно-перцептивных процессов, расширения и усложнения знаний об эмоциях, приобретения опыта взаимодействия. Основными проявлениями трудностей распознавания эмоций у детей и подростков с умственной отсталостью авторы считают:
      - неумение различать лица на картинках;
      - неспособность различать сходство при попытке их узнавания7;
      - ошибки смешения мимических выражений при их распознавании, где одно эмоциональное выражение распознается как другая эмоция8;
      - неспособность к тонкой дифференциации, которая обусловлена недостаточно сформированным уровнем концептуального мышления. 
Слабый уровень опознавания эмоций обусловлен недостаточно сформированным эмоциональным опытом, слабостью эмоциональной рефлексии, недостаточностью восприятия чувствительности при социальных контактах9, негативным опытом восприятия партнеров по общению10.
      Дети с умственной отсталостью более точно различают существенные эмоции по усложненным изображениям (пиктограммы), по сравнению с реалистическими картинками (фотографии), ощущают сложности при восприятии и понимании сложных эмоций: не точно распознают по экспрессии изумление и страх (часто удивление определяют как страх), не знают такие эмоции, как пренебрежение и омерзение. У младших подростков с умственной отсталостью обнаружены трудности в опознании и вербализации эмоционального состояния по экспрессивному комплексу (фотографии) по всем модальностям, в установлении соответствий эмоциональному содержанию по сюжетным ситуациям социального взаимодействия и небольшой уровень уяснения эмоционального процесса. У младших подростков с умственной отсталостью раскрылась способность к распознанию только элементарных (базовых эмоций) и затруднена идентификация сложных эмоций, а качество опознавания эмоций зависит от характера предъявляемого материала. 
      Дети с умственной отсталостью способны независимо называть эмоции, но только касающиеся группы базовых эмоций. Степень осмысливания в форме описания в некоторой степени доступен, но только в узкой области эмоций. Выраженное социальное отношение к изображенному человеку не имеет отчетливой дифференциации. Дети с умственной отсталостью изъявляют знания только о четырех–шести различных эмоциональных явлениях11. 

      Таким образом, школьники с умственной отсталостью могут адекватно оценить по экспрессии лишь наиболее ясные им эмоциональные состояния. Как известно, диапазон переживаний умственно отсталого подростка низок: они переживают либо удовольствие (радость), либо неудовольствие (грусть, злость) (С. Я. Рубинштейн), а объединённых эмоциональных проявлений почти нет12.  Дети с умственной отсталостью не отличаются способностью понимать эмоциональное состояние, намерения, ожидания других людей в ситуациях общения. С помощью жестов, движений и поз младшие подростки не вполне способны выражать свое отношение к происходящему. Не привлекают собеседников умением передавать оттенки своих чувств и не адекватно определяют изменения настроения других людей. 
      Таким образом, благополучность распознавания того или иного эмоционального состояния у младших подростков с умственной отсталостью зависит от статуса эмоции. Так, позитивные эмоции определяются детьми легче (радость), чем отрицательные (гнев, страх). Тем не менее, изумление осмысливается подростками неудовлетворительно, им сложно отличить страх от изумления, хотя эта эмоция относится к положительным эмоциям. Низкий уровень вербальных описаний эмоциональных реакций и отношений свидетельствует о нехватке когнитивного понимания эмоционального движения. 
У младших школьников с умственной отсталостью встречается слабый уровень умения сопоставлять эмоциональное содержание вербальной информации и мимических знаков. Не понимают значения слов, обозначающих эмоциональные состояния, наблюдается у большинства детей с умственной отсталостью. Это служит причиной неадекватных поведенческих реакций, возникают трудности при решении проблем, связанных с межличностными взаимодействиями, недостаточно дифференцируют положительные и отрицательные эмоции. Ряд умственно
 отсталых детей не понимают и не умеют соотносить знаки эмоциональной экспрессии, не умеют с помощью цвета формулировать точно свои эмоциональные состояния, не могут правильно отметить их, это выражается и в том, что дети
 затрудняются в соображении мимических и пантомимических знаков. Таким образом, эмоциональное развитие младших школьников с умственной отсталостью характеризуется рядом характерных особенностей: 
      - непониманием эмоциональных проявлений других людей и неумением правильно выражать свои эмоции в соответствии с ситуацией;
      - склонностью к совершению неадекватных поступков, трудностями в адаптации.
      Все это говорит о необходимости коррекционно-развивающего воздействия, сосредоточенного на исправление несовершенств и максимальное развитие сохранных качеств эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся. При этом коррекционная программа не может быть универсальной. Она разрабатывается персонально для каждого ученика с учетом данных об особенностях его экспансивного развития, полученных в процессе регулярного присмотра за его поведением, с содействием разнообразных диагностических методик. Из массы способов влияния на эмоциональное развитие умственно отсталого школьника необходимо выбрать тот, который окажется результативным в конкретном случае. Творчески подбирая материал, варьируя его сложность, объем и содержание, можно добиться значительного повышения уровня эмоциональной адаптации умственно отсталых учащихся. Учитывая немаловажное воздействие окружающего общества на эмоциональное развитие умственно отсталых учащихся, необходимо подумать об организации благоприятных для них ситуаций воспитания и обучения. Отзывчивое, благожелательное отношение учителя, организация дружеского взаимодействия в классе, достаточно благоприятный социометрический статус каждого учащегося снизят риск возникновения вторичных отклонений в эмоциональном развитии и помогут в исправлении наблюдающихся недостатков.
Психология занимается исследованием оригинальности развития психики умственно отсталого ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей возмещения недостатка. Одной из значительных характеристик личности ребёнка с умственной отсталостью  является незрелость его эмоциональной сферы. В развитии личности основную роль играют эмоции и чувства. У ребёнка с умственной отсталостью наличие в эмоциональной сфере резких первичных изменений содействует своеобразному психопатологическому вырабатыванию характера, новых негативных его качеств, грубо осложняющих коррекцию существенного психического изъяна. Вот почему освоение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их организация и формирование имеют столь большое значение. Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. Развитие психики — это специфика детского возраста, показывающаяся сквозь любую, самую тяжелую аномалию организма13.
Наравне со специфичным развитием психики случается своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка определена в первую очередь особенностями развития его надобностей, аргументов и разума. У умственно отсталого школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.
По словам Н. Л. Коломинского, умственно отсталый ребёнок бездеятелен в игре, она для него не становится как для обычного школьника моделью приобретения общественного опыта14. Не случайно неумение энергично играть считается немаловажным диагностическим показателем умственной отсталости.
Это говорит тем, что у ребёнка очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к исполнению новых видов деятельности. Его занятие и поведение подвержены воздействию непринужденных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Раздражительность, повышенная эмоциональность, двигательная взволнованность, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации являются признаками нарушения эмоциональной сферы. У ребёнка с умственными отклонениями не случается создание общественных чувств, в отличие от нормального школьника. Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё острее выражается в школьное время, когда перед ребёнком определяются задачи, отвечающей сложной и опосредованной формой деятельности. Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на одинаковых стадиях развития детей, и требуют от ребенка абсолютно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в обстановку обучения твёрдой программе. Модифицируется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, преобразовываются заинтересованности. По словам С. С. Ляпидевский и Б. И. Шостак, чувства ребенка монотонны, изменчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), появляются только при непринужденном воздействии того или иного раздражителя15. Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей. Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка —  (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми. 
        Недоразвитие эмоциональной сферы обостряет общую косность психики, слабую психическую оживленность, недостаточность заинтересованности к окружающему, отсутствие инициативы, независимости. В то же время неспособность сдерживать аффект либо стремления часто выражается в склонности к импульсивности, напряжённой аффективной реакции (яростные вспышки гнева, агрессивные разряды) по небольшому поводу. В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются увлечения и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при обнаруженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, объединённые с элементарными нуждами, истинной ситуацией, а также симпатические эмоции: проявления сострадания к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда. Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость задерживают у них развитие высших чувств. Освоение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, содействует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта. При всем этом, личность аномального ребенка развивается. Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера. Поэтому очень важно, опираясь, на имеющиеся сохранные функции и возможности умственно отсталого ребенка и зная специфику, особенности, своеобразие его эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть важную роль в эмоциональной адаптации умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально трудовой адаптации в его дальнейшем.



      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      1.2 Роль трудовой адаптации в развитии личности умственно отсталых детей
      
В современных условиях роль труда в обучении и развитии умственно отсталых школьников приобретает особо большое значение в связи с трудностью их социализации и адаптации в обществе. Важной частью системы работы школы является трудовое обучение, от которой решающим образом зависит развитие личности учащихся. В процессе труда у них формируются такие ценные черты личности, как коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, настойчивость, самостоятельность. В процессе труда, осуществляемого под руководством и направляющим воздействием учителя, у умственно отсталых школьников происходят значительные сдвиги в умственном развитии, в развитии познавательных, учебных, общественных потребностей и интересов. Строение личности умственно отсталого школьника претерпевает значительные изменения под влиянием трудового обучения и воспитания. В процессе трудовой деятельности учащимся приходится определять величину, объем, форму, цвет и другие качества и свойства материалов, с которыми они работают, производить операции измерения, взвешивания. Все эти действия и операции.......................